Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Пышминского муниципального округа Свердловской области
«Печеркинский детский сад»
ПРИНЯТО
на заседании педагогического совета
МБДОУ ПМО СО «Печеркинский
детский сад»
протокол № 1 от «31» августа 2026 г.

УТВЕРЖДЕНА
приказом заведующего
МБДОУ ПМО СО «Печеркинский
детский сад»
№ 53-ОД от «31» августа 2026
/ О.В. Лапина

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС

Печеркино, 2026 г.

СОДЕРЖАНИЕ
I.
Целевой раздел
1.1 Обязательная часть
1.1.1 Пояснительная записка
1.1.2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с РАС
1.1.3. Планируемые результаты освоения Программы
1.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
1.2.1. Цели и задачи части, формируемой участниками
образовательных отношений
1.2.2.Принципы и подходы к формированию Программы в части,
формируемой участниками образовательных отношений
2. Содержательный раздел
2.1.Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
2.2.Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС
2.3. Взаимодействие педагогических работников с детьми
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Формирование потребности в коммуникации
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного
поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения)
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Коррекция нарушений речевого развития
Коррекция проблем поведения
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС
2.7. Программа воспитания
2.7.1. Пояснительная записка
2

4
4
4
6
8
13
13
14
16
16

20
30
32
34
35
38
39
40
40
43
45
48
48
51
52
53
54
54
55
57
57
57

2.7.2. Содержательный раздел Программы воспитания
2.7.2.1.Содержание воспитательной работы по направлениям
воспитания
2.7.2.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями обучающихся с РАС в процессе реализации Программы
воспитания
2.7.3. Организационный раздел Программы воспитания
2.7.3.1. Взаимодействия педагогического работника с детьми с РАС
2.7.3.2. Организация развивающей предметно-пространственной
среды
2.7.3.3. Кадровое обеспечение воспитательного процесса
2.7.3.4. Нормативно-методическое обеспечение
2.7.3.5. Социальное партнерство
2.7.3.6. Специфика национальных, социокультурных и иных условий,
в которых осуществляется образовательная деятельность для детей с
РАС
2.7.3.7. Часть содержательного раздела, формируемая участниками
образовательных отношений
2.7.3.8. Основными условиями реализации Программы воспитания
3. Организационный раздел Программы
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3.
Реализация
Программы обеспечивается
созданием
в
образовательной организации кадровых, финансовых, материальнотехнических условий

3

65
65
70

75
75
76
78
80
80
80

83
83
85
85
86
89

1. Целевой раздел
Основная
адаптированная
образовательная
программа
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
Пышминского муниципального округа Свердловской области «Печеркинский
детский сад» (далее – Программа) разработана в соответствии с Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Приказ Министерства
просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022 «Об утверждении»).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются
следующие нормативно-правовые документы:
– Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации
на период до 2024 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
– Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся»
– Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской
Федерации»
– распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г.
№999-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской
Федерации на период до 2025 года»;
– федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. №
1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный
№ 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный №
72264);
– федеральная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028,
зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный №
71847);
–
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31
июля 2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г.,
регистрационный № 59599);
– Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей
4

и молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28,
зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный №
61573);
– Устав МБДОУ ПМО СО «Печеркинский детский сад» (далее ДОУ)
утвержден постановлением администрации Пышминского городского округа от
30.07.2015.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
раннего и дошкольного возраста детей с расстройством аутического спектра (далее
РАС), индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Задачи Программы:
– реализация содержания АОП ДО;
– коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
– охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола,
нации, языка, социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта
отношений
с
педагогическим
работником,
родителями
(законными
представителями), другими детьми;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых
в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
– формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;

5

– обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ОВЗ;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических
работников
и
родителей
(законных
представителей),
педагогических и иных работников МБДОУ ПМО СО «Печеркинский детский
сад») и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество МБДОУ ПМО СО «Печеркинский детский сад» с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.1.2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП
ДО для обучающихся с РАС
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с
аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2.
Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
-фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
-симультанность восприятия;
-трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
6

направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти
цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной
сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют
(при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и
само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не
только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических
расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить
развитие некоторых из них.
6.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них,
трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого
развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных
процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с
практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
7

природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может
быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития,
выраженной
умственной
отсталостью
и
сенсомоторной
алалией,
а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный
аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную
умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и
компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня,
возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический
вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с
этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
-выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
-квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
-выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
-определение
образовательной
траектории
(по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
-мониторинг реализации
принятой
индивидуальной
коррекционнообразовательной программы.
1.1.3. Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
8

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с РАС. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые
ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно
на начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного
образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх
уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с
повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным
риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не
во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4) выражает
отказ,
отталкивая
предмет
или
возвращая
его
педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
9

срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла),
куда помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений
или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но
не непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий
10

уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило,
сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой)
степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и
(или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет
родителей
(законных
представителей)
и
знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает «большой – маленький», «один – много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй
уровень
тяжести
аутистических
расстройств
может
сочетаться
с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной
степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет
конвенциональными
формами общения (вербально и
(или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное
взаимодействие с
родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими
11

детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей
гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше – ниже», «шире – уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый
уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто
сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет
социально-имитативной
и
ролевой
игрой
(в
основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
12

16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.2 Часть, формируемая участниками образовательных отношений
1.2.1. Цели и задачи части, формируемой участниками образовательных
отношений
Учитывая особенности детей с РАС реализация вариативной части
Программы может проходить в форме индивидуальных и (или) подгрупповых и
(или) фронтальных занятий в соответствие с медицинскими показаниями и учетом
индивидуального и дифференцирования подхода к образовательному процессу.
Значительные перемены в жизни нашего общества повлекли за собой
большие изменения в сфере общественной жизни, в ценностных установках.
Возрастание ценности жизни, здоровья, активного долголетия и реализация
человеческой индивидуальности все чаще рассматриваются как критерии
социального прогресса общества.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, обеспечивает
вариативность и разнообразие содержание Программы с учетом:
специфики социокультурных, национальных, климатических условий в
которых осуществляется образовательная деятельность;
парциальных образовательных программ и форм работы с детьми,
которые наиболее соответствуют потребностям и интересам детей, а также
возможностям педагогического коллектива;
сложившихся традиций дошкольной организации.
В части, формируемой участниками образовательных отношений
используются парциальная программа «Цветные ладошки». Изобразительная
деятельность в детском саду И.А. Лыкова.
Цель программы - формирование у детей дошкольного возраста
эстетического отношения и художественно-творческих способностей в
изобразительной деятельности. Формировать способы зрительного и
тактильного обследования хорошо знакомых предметов для уточнения представлений о внешнем виде игрушек, предметов посуды, одежды, скульптуры
малых форм (мелкой пластики).
Задачи:
13




















Знакомить детей с народной игрушкой (филимоновской, дымковской, семёновской, богородской) для обогащения зрительных впечатлений и показа
условно-обобщённой
трактовки
художественных
образов.
Проводить
эстетизированные развлечения (с красивой юлой, мячом, цветными лентами,
воздушными шарами разной формы и расцветки).
Учить детей находить связь между хорошо знакомыми предметами и явлениями
окружающего мира и их изображениями в рисунке, лепке, аппликации, на
картинках в детских книжках;
Знакомить с книжной графикой на примере творчества известных мастеров
детской книги - Васнецова Ю., Елисеева А., Рачева Е., Репкина П.
Организовывать наблюдения в природе и ближайшем окружении для обогащения представлений детей о внешнем виде хорошо знакомых объектов, а
также для уточнения зрительных впечатлений («Листочки летят и падают на
землю», «Облака плывут по небу», «Дождик капает - кап-кап-кап», «Воробышек
прыгает по лужам - прыг-прыг-прыг»).
Учить детей видеть цельный художественный образ в единстве изобразительновыразительных средств (цвет, форма, линия, пятно, формат фона и пр.);
Показывать детям в игровой форме процесс создания образов - организовывать
наблюдение за художественной деятельностью воспитателя.
Побуждать детей создавать по подражанию взрослому и по своему желанию
эмоциональные, яркие, выразительные образы хорошо знакомых предметов.
Вызывать у детей интерес к сотворчеству с воспитателем и другими детьми при
создании коллективных композиций («Дождик капает из тучки», «Праздничная
ёлочка», «Снеговики играют в снежки», «Солнышко ярко светит», «Одуванчики
цветут на лугу», «Жуки спрятались под листочками» и т.д.).
Создавать условия для систематического, постепенно усложняющегося освоения
детьми элементарных приёмов изображения (лепки и рисования) хорошо
знакомых предметов на основе доступных средств художественнообразной
выразительности (цвет, пятно, линия, форма, ритм, динамика).
Интегрировать виды изобразительной деятельности в разных вариантах их
сочетания между собой.
Создавать условия для самостоятельной художественной деятельности детей
(рисование и раскрашивание в книжках-раскрасках, в альбомах для
художественного творчества, творческие занятия с наклейками,рассматривание
картинок в книжках-потешках и книжках-игрушках).
Консультировать родителей по вопросам развития у детей способностей к
изобразительной деятельности.
В разных видах изобразительной деятельности воспитатель решает
конкретные задачи, обусловленные возрастными особенностями детей 2-3 лет.
в лепке:
14

 показать детям разнообразие пластических материалов (глина, пластилин,
солёное и сдобное тесто, влажный песок, снег, манная каша), познакомить с их
свойствами (пластичность, вязкость, вес, цельность массы, в отличие от
рассыпчатого леска или манки), возможностями своего воздействия на материал
и на этой основе учить детей:
 опытным путём и в сотворчестве с педагогом осваивать пластические материалы (месить, прихлопывать, ставить отпечатки, отрывать и отщипывать кусочки, снова соединять вместе, сминать, сжимать, сплющивать, делать углубления пальчиком, протыкать дырочки острым концом карандаша и т.д.);
 видеть основные формы предметов, выделять их яркие и наиболее характерные
признаки, сравнивать похожие по форме предметы (апельсин и яблоко, мяч и
арбуз, карандаш и кисточка, бублик и колечко от пирамидки);
 синхронизировать работу обеих рук;
координировать работу глаз и обеих рук;












создавать простейшие формы: раскатывать цилиндр (колбаску) прямыми
движениями ладоней; раскатывать шар (колобок) круговыми движениями
ладоней - и слегка видоизменять их - преобразовывать в иные формы (шар
сплющивать в диск, цилиндр - в пластину), создавая при этом выразительные
образы (мячики, яблоки, печенье, пряники, конфеты, червячки, жучки,
карандашики);
пользоваться стекой для украшения вылепленных форм - процарапывание
узоров на дисках и пластинах (красивое печенье для игрушек).
В рисовании - развивать восприятие детей, формировать представление о
предметах и явлениях окружающей детей, понимание того, что рисунок это
плоскостное изображение обьемных предметов, и на этой основе учим, детей:
виден, «след», оставленный на бумаге карандашом или фломастером, и
понимать, образ реального предмета;
правильно держать карандаш, фломастер, ручку и оставлять «следы»на бумаге;
знать назначение красок и кисти, понимать, что это взаимосвязанные предметы,
знать особенности («правила») пользования кистью: правильно держать кисть,
смачивать, набирать краску, вести кисть по ворсу, промывать, просушивать,
ставить кисть в стаканчик или на подставку, не оставлять в банке с водой; не
пачкать краски;
видеть границы листа бумаги, страницы в книжке-раскраске и контуры силуэтного рисунка; рисовать и раскрашивать в пределах этих границ;
отображать свои представления и впечатления об окружающем мире
доступными графическими и живописными средствами;
рисовать карандашами и фломастерами - проводить линии (вертикальные,
горизонтальные, волнистые, кривые) и замыкать их в формы (округлые и
прямоугольные), создавая тем самым выразительные образы;
15



сопровождать движения карандаша (кисти) словами (например: «Дождик, чаще кап-кап-кап!», «Бегут ножки по дорожке - топ-топ-топ!»).
В аппликации - знакомить детей с бумагой как художественным материалом, создавать условия для экспериментального освоения её свойств и способов
своего воздействия на бумагу (лёгкая, тонкая, цветная, красивая, яркая,
сминается, рвётся, разрезается, приклеивается) и на этой основе учить детей:



создавать из кусочков рваной и комков мятой бумаги выразительные образы
(цыплята на лугу, пушистые тучки, жучки-паучки на листочках и т.д.);
приклеивать вырезанные воспитателем бумажные формы, создавая при этом
выразительные образы;
знакомить с ножницами как художественным инструментом.




1.2.2. Принципы и подходы к формированию Программы в части,
формируемой участниками образовательных отношений
«Изобразительная деятельность в детском саду» (автор Лыкова И.А.)
«Цветные ладошки»
Общепедагогические принципы, обусловленные единством учебновоспитательного пространства ГОУ:
• принцип культуросообразности: построение или корректировка универсального
эстетического содержания
• программы с учетом региональных культурных традиций;
• принцип сезонности: построение и/или корректировка познавательного
содержания программы с учётом природных и климатических особенностей
данной местности в данный момент времени;
• принцип систематичности и последовательности: постановка и/или
корректировка задач эстетического воспитания и развития детей в логике «от
простого к сложному», «от близкого к далёкому», «от хорошо известного к
малоизвестному и незнакомому»;
• принцип цикличности: построение и/или корректировка содержания программы
с постепенным усложнение и расширением от возраста к возрасту;
• принцип оптимизации и гуманизацииучебно-воспитательного процесса;
• принцип развивающего характера художественного образования;
• принцип природосообразности: постановка и/или корректировка задач
художественно-творческого развития детей с учётом «природы» детей возрастных особенностей и индивидуальных способностей;
• принцип интереса: построение и/или корректировка программы с опорой на
интересы отдельных детей и детского сообщества (группы детей) в целом.
Специфические принципы, обусловленные особенностями художественноэстетической деятельности:
• принцип эстетизациипредметно-развивающей среды и быта в целом;
• принцип
культурного
обогащения (амплификации) содержания
изобразительной деятельности, в соответствии с особенностями познавательного
развития детей разных возрастов;
• принцип взаимосвязи продуктивной деятельности с другими видами детской
активности;
• принцип интеграции различных видов изобразительного искусства и
16

художественной деятельности;
• принцип эстетического ориентира на общечеловеческие ценности (воспитание
человека думающего, чувствующего, созидающего, рефлектирующего);
• принцип обогащения - сенсорно-чувственного опыта;
• принцип организации тематического пространства (информационного поля) основы для развития образных представлений;
• принцип взаимосвязи обобщённых представлений и обобщённых способов
действий, направленных на создание выразительного художественного образа;
• принцип естественной радости (радости эстетического восприятия, чувствования
и деяния, сохранение непосредственности эстетических реакций, эмоциональной
открытости).
1.2.3 Планируемые результаты часть, формируемая участниками
образовательного процесса: Программа художественного воспитания,
обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» И.А.Лыковой
К четырём годам
Изображает отдельные предметы,
простые по композиции и
незамысловатые по содержанию
сюжеты. Подбирает цвета,
соответствующие изображаемым
предметам. Правильно пользуется
карандашами, фломастерами, кистью
и красками.

К пяти годам
Изображает предметы путем создания
отчетливых форм, подбора цвета,
аккуратного закрашивания, использования
разных материалов.
Передаёт несложный сюжет, объединяя в
рисунке несколько предметов.
Выделяет выразительные средства
дымковской и филимоновской игрушки.
Украшает силуэты игрушек элементами
дымковской и филимоновской росписи

2. Содержательный раздел
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение
на этапах дошкольного образования:
-коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и
видов деятельности);
-освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественноэстетическом и физическом развитии).
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с
социально-коммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
17

РАС


усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности;

развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником
и
другими
детьми;
становление
самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;

формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная
коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном
этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребёнку):
1.
формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
2.
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
-совершенствование конвенциональных форм общения;
-расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
-расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
-развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в
развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и
утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте. Начинать это направление работы следует как
можно раньше, но основной её объём приходится на пропедевтический период.
Развитие

познавательной

деятельности
18

в

значительной

степени

пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что
предполагает следующие целевые установки:
-развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
-формирование познавательных действий, становление сознания;
-развитие воображения и творческой активности;
-формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях),
-формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
-развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам
формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме,
цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
-соотнесение количества (больше - меньше - равно);
-соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
-различные варианты ранжирования;
-начальные
этапы
знакомства
с
элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
-сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
-сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
-формирование первичных
представлений о пространстве и
времени; движении и покое;
-формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
-формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
-определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребёнка);
-коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её
уровень снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых
интересов ребёнка с аутизмом.
19

3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
-при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в
той или иной степени отойти от стереотипа;
-на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
-развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших
его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
-если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни.
Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как
физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно
только при наличии того или иного уровня рефлексии.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира:
-формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на
различных уровнях, от возможности сформировать представления о
перечисленных категориях(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и
степени формальности этих представлений;
-конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
-развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
-становление эстетического отношения к окружающему миру;
-формирование элементарных представлений о видах искусства;
-восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
-стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
-реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут
быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
20

показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств
художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет
прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых
случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок,
пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого
смысла в силу непонимания психической жизни других.
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
1.
развитие двигательной активности, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств,
как координация и гибкость;
2.
проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
3.
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
4.
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка
с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию
движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и
сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
21

трудностями (прежде всего,
связанными с аутизмом.

социально-коммуникативными

и

речевыми),

2.1.1 Задачи и содержание образовательной деятельности
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
«Цветные ладошки»
Тема
Весёлые картинки
(знакомство с
книжной графикой)
Весёлые игрушки.
(Знакомство с
книжной графикой)
Тили-тили, тесто…
(Лепкаэкспериментирование)
Тяп-ляп и готово.
(Лепкаэкспериментирование)
Картинки на песке.
(Рисование
предметное на песке)
Картинки на тесте.
(Лепка и рисование на
тесте)
Вкусное печенье
(Лепка из теста)
Тень-тень, потетень:
вот какие у нас
картинки!
(Аппликация)

Образовательные задачи
Сентябрь
Рассматривание картинок в детских книжках.
Знакомство с иллюстрациями Ю. Васнецова.
Вызывание интереса к книжной графике.
Продолжение знакомства с иллюстрациями Ю.
Васнецова. Установление взаимосвязи между
картинками и реальными игрушками. Узнавание
животных в рисунках.
Ознакомление с тестом как художественным
материалом, экспериментальное узнавание и
«открытие» пластичности как основного свойства теста.
Ознакомление с глиной как с художественным
материалом, экспериментальное узнавание и «открытие»
пластичности как свойства разных материалов (глины и
теста)
Создание изображений на песке: рисование палочкой на
сухом песке, отпечатки ладошек на влажном песке.
Сравнение свойств сухого и влажного песка.
Создание изображений на пласте теста: отпечатки
ладошек, и разных предметов, рисование пальчиком.
Сравнение свойств песка и теста.
Получение силуэтных изображений из теста:
выдавливание (вырезание) формочками для выпечки.
Обведение и украшение форм пальчиками. Развитие
тактильных ощущений.
Знакомство с силуэтными картинками как видом
изображений предметов: рассматривание, обведение
пальчиком, обыгрывание. Игры с тенью.

Октябрь
Вот какие у нас листочки! Составление аппликации из осенних листьев.
Рассматривание и сравнение листочков. Освоение
(Коллективная
аппликация)
техники наклеивания. Развитие зрительного
восприятия.
Красивые листочки
Освоение художественной техники печатания.
(Рисование)
Знакомство с красками. Нанесение краски на листья
(способом окунания в ванночку) и создание
изображений-отпечатков. Развитие чувства
цвета.
Падают, падают листья… Создание рельефных картин: отрывание (отщипывание)
кусочков пластилина (жёлтого, красного цвета) и
(Лепка)
примазывание к фону. Развитие чувства цвета и мелкой
моторики.
22

Стр.

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

Падают, падают
листья… (Рисование
пальчиками)
Кисточка танцует
(Рисованиеэкспериментирование)
Листочкитанцуют.
(Рисование)

Создание коллективной композиции «листопад» ( в
сотворчестве с педагогом). Продолжение знакомства с
красками. Освоение техники пальчиковой живописи:
обмакивание кончиков пальцев в краску и нанесение
отпечатков на бумагу.
Знакомство с кисточкой как художественным
инструментом. Освоение положения пальцев,
удерживающих кисточку. Имитация рисованиедвижения кисточкой в воздухе.
Освоение техники рисования кисточкой (промывание, набирание краски,
примакивание). Рисование осенних листьев – отпечатки
на голубом фоне (небе). Развитиечувства цвета и ритма.
Создание композиций из готовыхформ – листочков, вырезанных
воспитателем. Освоение техники наклеивания бумажных форм.

Листочкитанцуют.
(Коллективная
аппликация)
Создание образа осеннего ветра. Дальнейшее знакомство с кисточкой.
«Ветерок, подуй
слегка!» (Рисованиекрасками) Освоение техники рисования кривых линий по всемулисту бумаги.
Дождик, чаще,кап, кап,
кап! (Рисование
пальчиками или ватными
палочками)
Дождик,дождик,веселей!
(Рисование
цветными карандашами
или фломастерами)
Пушистыетучки (Лепка
модульная)
Пушистаятучка.
(Аппликация
коллективная)
Вот какие ножки
у сороконожки! (Лепка
коллективная)
Вот какие ножкиу
сороконожки!
(Рисование
цветными карандашами
или фломастерами)
Вот ёжик –ни головы, ни
ножек! (Лепка –
экспериментирование)
Вот ёжик –ни головы, ни
ножек! (Рисование
цветными карандашами
или фломастерами)
Снежок порхает,
кружится Рисование
пальчиками или ватными
палочками

Ноябрь
Рисование дождя пальчиками или ватными палочками на основе тучи,
изображённой воспитателем. Развитие чувства цвета и ритма.

29

30

31

32

33

34

Рисование дождя в виде штриховили прямых вертикальных и наклонных
линий цветными карандашами или фломастерами на
основе тучи, изображённой воспитателем. Развитие чувства цвета и
ритма.

35

Создание образа тучки пластическимисредствами. Отрывание или
отщипывание кусочков пластилина разного размера и
прикрепление к фону.
Вовлечение в сотворчество с воспитателем. Освоение элементовбумажной
пластики. Создание коллективной композиции из
комочков мятой бумаги.

36

Освоение нового способа лепки: раскатывание жгутиков
прямыми движениями ладоней. Создание выразительного образа
сороконожкив сотворчестве с педагогом: прикрепление «ножек» к
туловищу, вылепленному воспитателем.
Освоение техники рисования вертикальных линий.
Дорисовывание ножек длинной сороконожке, изображённой воспитателем.
Развитие чувства формы и ритма.

Моделирование образа ёжика: дополнение «туловища» – формы,
вылепленной воспитателем, иголками –спичками, зубочистками.Развитие
чувства формы, мелкой моторики.
Создание образа ёжика
в сотворчестве с педагогом: дорисовывание «иголок» – короткихпрямых
линий. Дополнение образа по своему желанию.
Декабрь
Создание образа снегопада. Закрепление приёма рисования пальчиками
или ватными палочками. Освоение новых приёмов
(двуцветныеотпечатки, цветовые аккорды).
Развитие чувства цвета и ритма.
23

37

38

39

40

41

42

Снежок порхает,
кружится
(Рисованиекисточкой
с элементамиаппликации)
Вот какая ёлочка!
(Моделирование)
Вот какая ёлочка! (Лепка
рельефная)
Праздничная ёлочка
(Рисование
коллективная)
Праздничная ёлочка
(Аппликация)

Снеговики играют в
снежки (Лепка из
пластилина, солёного тестаили
снега)
Снеговик - великан
(Аппликация
из комочков ваты(или
бумажных салфеток)
Вкусное угощение
(Лепка
из солёного илисдобного
теста)
Вкусные картинки
Рисование
(раскрашиваниев
книжках- раскрасках)
Колобок покатилсяпо
лесной дорожке
(Аппликация с
элементамирисования)
Колобок катится по
дорожке и поёт
песенку
(Лепка с элементами
рисования)
Угощайся, мишка!
(Лепка из солёного
илисдобного теста)
Угощайся, зайка!
(Рисование в книжках –
Раскрасках)
Бублики -баранки
(Лепка)
Баранки -калачи
(Рисование)

Создание образа снегопада с помощью кисточки и гуашевой краски
белого цвета. Закрепление приёма примакивания ворса
кисти. Выбор цвета и формата фона по своему желанию. Развитие
чувствацвета и ритма.

43

Создание образа ёлочки из брусков пластилина (выкладывание на
столев сотворчестве с педагогом).
Продолжать знакомство с пластилином как с особым
художественным материалом. Освоение его свойств, сравнение с
глиной и тестом.
Создание образа ёлочки в сотворчестве с воспитателем: раскатывание
жгутиков из пластилиназелёного цвета и
прикрепление к стволу (колбаске). Развитие мелкоймоторики.
Практическое освоение пластических особенностей пластилина.
Рисование праздничной ёлочкив сотворчестве с педагогом и
другими детьми: проведение кисть прямых линий – «веток» от
«ствола».

44

Украшение ёлочки, нарисованной или вырезанной
воспитателем, новогодними игрушками – комочкамимятойбумаги
разного цвета.
Закрепление техники приклеивания: обмакивание бумажныхкомочков в
клей и прикрепление к фону.
Январь
Раскатывание комочков пластилина (солёного теста) круговыми
движениямиладоней для получения снежков в форме шара. Создание
коллективной (рельефной) композиции в сотворчествес
воспитателем. Развитие чувства формы, мелкой моторики.

47

Создание образа снеговика в сотворчестве с воспитателем:
выкладывание и приклеивание комочков ваты (или бумажных
салфеток) в пределах нарисованного контура. Развитие чувства
формы и ритма, глазомера и мелкой моторики.

49

Лепка угощений для игрушек. Раскатывание комочков теста
круговыми движениями ладоней для получения шарообразной
формы (колобки, конфеты, яблоки) и лёгкое сплющивание.
Развитие чувства формы, мелкой моторики.
Ознакомление с новым видом рисования – раскрашиванием
контурных картинокв книжках−раскрасках. Освоение способа
сплошной заливки силуэта.
Создание интереса к «оживлению» ирасцвечиванию картинки.
Развитие восприятия.
Создание образа колобка из комочка мятой бумаги и наклеивание
на дорожку, нарисованную фломастером. Развитие
восприятия. Сравнение объёмной формы и плоскостного рисунка.
Воспитание интереса к изобразительной деятельности.
Создание интереса к обыгрыванию сказки «Колобок» в
изодеятельности. Лепка колобка в форме шара, рисование
длинной петляющей дорожки фломастером или маркером.
Освоение линии и цвета как средств художественно−образной
выразительности.
Февраль

50

Лепка угощений для игрушек: раскатывание шара и лёгкое
сплющивание в диск для получения печенья и пряников.
Развитие чувстваформы, мелкой моторики.
Дальнейшее освоение техники раскрашивания контурных картинок.
Обыгрывание и дополнение рисунка – изображениеугощения для
персонажа(зёрнышки и червячки для птички,
морковка для зайчика).
Лепка баранок: раскатывание колбасок и замыкание в
кольцо.Обыгрывание лепных изделий –
«нанизывание» бубликов−баранок насвязку−верёвочку.
Освоение техники рисования округлыхзамкнутых форм.
Закрепление навыка рисования кистью и красками (правильно
держать в руке, вести по ворсу, промывать, набирать краску).

54

24

45

46

48

51

52

53

56

56
57

Лоскутноеодеяло
(Аппликацияиз
фантиков)
Лоскутноеодеяло
(Рисование красками)
«Постираем» полотенца
(Рисование)
«Постираем» платочки
Аппликация (наклейки)
Вот какой у нас букет!
(Аппликация)
Цветок для мамочки
(Рисованиес
элементами
аппликации)
Вот какие
у нас сосульки! (Лепк)
Вот какие
у нас сосульки!
(Рисованиепредметное)
Вот какая
у нас неваляшка!
(Лепка предметная)
Неваляшкатанцует
Аппликация с
элементамирисования
Солнышкоколоклнышко (Лепка
рельефная)
Солнышкоколоколнышко
(Рисование)
Ручейки бегут,журчат
(Рисование)
Вот какие
у нас кораблики!
(Аппликация)
Вот какой
у нас мостик! (Лепкас
элементами
конструирования)
Вот какие
у нас мостики!
(Рисование)
Птенчик
в гнёздышке (Лепка)
Вот какие
у нас цыплятки!
(Рисование)
Вот какие
у нас флажки!
(Аппликация )

Создание образа лоскутного одеяла изкрасивых фантиков: наклеивание
фантиков на основу (2х2 или 3х3) и составлениеколлективной
композиции из индивидуальных работ.
Освоение понятия «часть и целое».
Создание образа нарядного лоскутного одеяла с помощью красок и
кисточки всотворчестве с воспитателем.
Освоение навыка рисования в пределах намеченного
пространства.
Освоение техники рисования прямых горизонтальных линий.
Развитие чувства цвета и ритма. Создание композиции на основе
линейного рисунка (бельё сушится на верёвочке).
Создание красивых композиций с помощью наклеек: выбор и
прикрепление готовых форм (фигурок)на цветной фон,
размещение элементов хаотично или по уголкам.
Март
Создание красивых композиций: выбор и наклеивание цветов,
вырезанных воспитателем (из цветнойили фактурной бумаги), и
из комочковмятой бумаги.
Подготовка картинок в подарок мамамна праздник. Освоение
техники раскрашивания образа двумя цветами (на выбор),
выделение серединки и лепестков.

58

Продолжение освоения способа лепкипредметов в форме цилиндра,
лёгкое сдавливание (заострение) кончиками пальцев.
Моделирование сосулек разной длины и толщины.
Рисование сосулек красками. Освоение способа рисования вертикальных
линий разной длины кисточкой. Развитие чувства формы, цвета, ритма.

64

Лепка фигурок, состоящих из двух частей одной формы, но разного размера.
Развитие чувства формы ипропорций. Деление
пластилина на неравные части.
Создание образов знакомых игрушек.Рисование и/или
раскрашивание предметов, состоящих из двух частей одной формы,но
разного размера.
Развитие чувства формы и цвета.
Создание рельефного образа солнцаиз диска (сплющенного шара) и
нескольких жгутиков. Развитие пространственного мышления и
восприятия.
Создание образа солнца из большого круга и нескольких лучей – прямых
линий, отходящих от круга радиально. Развитие мышления,восприятия.

66

Апрель
Рисование ручейка в сотворчествес воспитателем. Освоение
способа рисования волнистых линий, размещённых
горизонтально.
Развитие чувства формыи композиции.
Создание коллективной композиции
«Кораблики плывут по ручейку». Закрепление навыка наклеиванияготовых
форм. Развитие чувства формы.
Моделирование мостика из 3−4 «брёвнышек»: раскатывание
колбасок и соединение в соответствии с образом.
Создание коллективной композициииз ручейка и мостиков.
Создание композиции в сотворчествес воспитателем: рисованиемостиков
из 4−5 горизонтальных или дугообразных линий, размещённых близко
друг к другу
Моделирование гнёздышка: раскатывание шара, лёгкое
сплющивание в диск, вдавливание. Обыгрывание композиции
(клювикииз семечек, червячки в клювиках).
Создание выразительных образов жёлтых цыплят, гуляющих позелёной
травке. Самостоятельный выбор художественных
материалов.
Составление линейной композиции из флажков, чередующихся поцвету
и/или форме. Оформление флажков декоративными
элементами (наклейками).
25

59

60
61

62
63

65

67

68
69

70

71
72

73
74
75
76

Вот какие
у нас флажки!
(Рисование)
Вот какой у нас салют!
(Лепка рельефная)

Вот какой у нас салют!
(Рисование)

Вот какие у нас птички!
(Рисование)

Вот какие у нас
пальчики (Лепка)

Самостоятельное рисование красивых узоров на флажках разнойформы.
Воспитание самостоятельности, уверенности. Развитие чувства
формыи цвета.
Май
Создание коллективной композиции всотворчестве с
воспитателем.
Сочетание приёмов лепки: раскатывание жгутика и шарика, их соединение и
включение в общую композицию. Развитие
чувства формы, ритма, композиции.
Воспитание интереса к наблюдениюкрасивых явлений в
окружающей жизни и их отражению в изобразительной
деятельности.
Создание красивой коллективной композиции в сотворчестве с
воспитателем. Рисование огней салюта нетрадиционными
приёмами (примакивание тампоном, тряпочкой, пробкой).
Экспериментирование с разными художественными материаламии
инструментами.
Воспитание интереса к наблюдениюкрасивых явлений в
окружающей жизни и их отражению в изобразительной
деятельности.
Создание у детей яркого эмоционального отклика на необычныйспособ
создания изображений. Знакомство с возможностью
получения образов спомощью отпечатков ладошек.
Понимание связи между формойладошки и очертаниями изображаемого
объекта (птички летят). Обеспечение условий для
сотворчества по созданию коллективной композиции.
Моделирование персонажей для пальчикового театра:
раскатывание шара (головы), дополнение деталями
– прикрепление глаз из бусин, пуговиц, семян; вытягивание или
прищипывание ушей. Обыгрывание созданных поделок
(нанизывание на пальчики). Создание интереса к своимрукам и
«открытие» их возможностей.

77

78

79

80

2.2. Пропедевтический этап дошкольного
образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием
представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту
поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно
дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к
вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много
сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной
выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на: социальнокоммуникативные, поведенческие, организационные, навыки самообслуживания и
бытовые навыки, академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель

26

которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1.
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков когда ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то
есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации
общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями,
фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную
связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с
аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного
развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с
партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к
пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом
владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако
цензовое образование представляется возможным получить только при наличии
словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и
(или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более,
нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению
коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
*следует развивать потребность в общении;
*развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде
всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные
формы коммуникации);
*учить понимать фронтальные инструкции;
*устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
*соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с РАС к обучению в
школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
-выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
-спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
27

-правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
-уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения
сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи
преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов
через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы
ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев
поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход
будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во
многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его
эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала
коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В
пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить «учебный
стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми
отличиями:
-индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего
- утром, как в школе);
-обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном
таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса
(ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере
возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и
условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
-продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий
необходимо приближать к нормативным показателям с учётом действующих
санитарных правил;
-обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает
умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные),
и, по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной
адаптированной образовательной программы начального общего образования для
обучающихся с РАС;
-следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
-начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного
урока);
28

-с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
-по мере развития коммуникации и овладения навыками общения
необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
-в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по
заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные
игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
РАС к началу обучения в школе
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он
может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу,
способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные
вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и
семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся,
которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих
проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с
помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом
периоде дошкольного образования обучающихся с РАС
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования
навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться
уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических
работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем
другие академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом
или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного
восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и
установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть
одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с
симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие
экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть
буквы в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при
аутизме из-за склонности к формированию стереотипии очень нежелательно,
поскольку существенно затрудняет обучение.
29

3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать
тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), так как
это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки,
которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не
исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные
буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках
так называемого «глобального чтения», для использования письменных табличек в
целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или
несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия
любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и,
например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в
дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые
ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем
предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок
и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением
прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих
случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация
коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое
действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то
пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
«Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам,
изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют
(пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при
аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку
восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие
определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций
речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального
соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика
обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал
30

должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно,
эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни
была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует
использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла,
неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует
продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти
к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно,
усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не
обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между
собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается
хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С
этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся
достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между
техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он
возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким
заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному
ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как
прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы
восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кемто из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто
приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме
того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать
рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень
более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
31

обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих
аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию
и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение
развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти
нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в
дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует
приложить максимум
усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только
потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо
активно способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим
навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и
тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного
восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
-определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
-научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
-провести подготовительную
работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
-провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений,
особенности
мотивационной
сферы,
возраст.
В
ходе
подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям,
необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная
освещенность и правильная направленность света, длительность занятия. Следует
подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с
аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен "от ребёнка",
отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на
этом слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не
следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в
целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на
большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия
строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней
32

линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя
моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме
того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко
закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много
внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить).
Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а
некоторые так и «пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему
задания, так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или
совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве
случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к
традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет
значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно,
пусть
понемногу.
Обучение
проводится
в
такой
последовательности:
-обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
-обводка по частому пунктиру (кратковременно),
-обводка по редким точкам (более длительный период),
-обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
-самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы
в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного
письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с
аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в
которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации
между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут
против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее
«о». Характер основного движения определяется конечной целью - освоением
безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех
заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с»,
«а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:
33

-первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
-вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г»,
«п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;
-третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
-четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением
начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё»;
-пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
-шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д»,
«з»;
-седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз»: «И», «И», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части
буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине
буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части
буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по
письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к
безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по
возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма»
(оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект
все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает
навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного
письма
осуществляется
специалистами,
имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой
обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с
34

самого начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной
работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления
ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как
стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных
заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического
спектра основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий
по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание
математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в
связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение
основам математических знаний встречает так много трудностей в
пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы
(сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в
котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном
порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают
примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и
симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий,
условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
-трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов,
сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
-фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий»,
«узкий-широкий», «длинный – короткий» и «больше – меньше» (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до
пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с
аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками:
чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто
имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при
35

проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают.
Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать
задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны:
непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития,
сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами
концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на
частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить
ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради).
Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не
«плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой
задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой
алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам,
но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне)
и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением
все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом
в школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных
программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного
процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.3. Взаимодействие педагогических работников с детьми
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
-характер взаимодействия с педагогическим работником;
-характер взаимодействия с другими детьми;
-система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
36

ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения
культурных
умений
при
взаимодействии
с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в
Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на
идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник
не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с
ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости
и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с
педагогическим
работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так
как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер
отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не
боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует
перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают
его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний,
ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие
между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию
ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение,
выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него
37

личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать
свои
переживания,
выразить
их
словами,
педагогические
работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на
других людей.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при
аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать
основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения,
деятельности, обучения.
2. Информация,
поступающая
от
педагогических
работников,
воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее
доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает
необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития
ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,
проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае
не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других
людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно
доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей
степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации
окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и
38

правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно
и подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень
важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно
отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в ДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе
и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи
в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах.
Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым
вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и
специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОУ, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной
адаптации. В этом треугольнике «ребёнок - семья – организация»:
-приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
-основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
-организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в
Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при
этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие
родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том,
чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете
сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
39

13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой
есть ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для
родителей
(законных
представителей),
фактически,
пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и
самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к
аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к
самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так
или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
2. 4. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся с РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать
активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность
коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные представители)
отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом,
педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко
разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы,
ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся
группы повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная
коррекция
аутистических
расстройств
начинается с
использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения,
уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления
материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы
развития. Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный
аутизм», «синдром Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со
здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать
условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в ДОУ, для чего
необходимо:
во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и

40

специализированной
коррекции
обусловленных
аутизмом
трудностей,
одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского
сада:
во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня,
по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных,
речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго
индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация
происходит
постепенно,
по
мере
созревания
аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
6.1. Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и
его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
-формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
-развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
-уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение).
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом
уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое,
научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не
только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно
стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный
результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы,
качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
41

чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха»,
«Восприятие вкуса» и «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма,
величина)». Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого
к сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет
ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у
части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам
той или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать
нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
-стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
-стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;
-создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
-стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
-стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
-стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
-совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глазрука» (предпосылки зрительно-моторной координации);
-развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
-стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания,
ощупывания;
-формировать
зрительное
восприятие
разных
предметов,
учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
-учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
-развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета
на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
-формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
42

стимулы.
Слуховое восприятие:
-развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
-стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
-побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами
и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
-замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь,
сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
-побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади
при постоянно увеличивающемся расстоянии;
-расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
-активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
-привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
-создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
-расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
-совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
-учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел
вначале?», «Кто спрятался?»);
-учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
-создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
-активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
43

поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
-вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
-добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по
температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости
(твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
-развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
-развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
-развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы
разной формы, цвета, фактуры;
-развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа,
вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый),
влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
-формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки
- колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства).
Восприятие вкуса:
-различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
-узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
-вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
-узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
-обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
-формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
-учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой
Же»);
-формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для
развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и
восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху,
тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
44

Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного
плана является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся
с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна
начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и
рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок,
основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с
РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в
той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих
выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе
риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики
нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития
обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза
наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач
этапа ранней помощи.
Основополагающим
является
формирование
способов
принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и
научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые
является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание
этого
приоритетного
направления
коррекционно-развивающей работы подразделяется на:
-формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
-развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
-развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
-формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
-формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства
доверия и привязанности к ним;
-создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
-формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
45

(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
-стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки
и вербализации, развитие ритмического диалога);
-укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
-формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
-формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми
-создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
-формировать навыки активного внимания;
-формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
-вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
-формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и
речевого взаимодействия;
-вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
-вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
-создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
-стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
-формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям,
-вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным
играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
-формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими
детьми;
-совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного
поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения)
46

-учить откликаться на своё имя;
-формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова,
нос, уши, руки, живот);
-учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
-формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной
речевой инструкции;
-учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
-предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования
форм
общения,
включая
коммуникативную
речь
и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и
ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию
возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации,
умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
-формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
-развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
-формировать умение принимать контакт,
-формировать умения откликаться на свое имя;
-формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
-формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
-учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
47

-стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
-стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
-стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего,
дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
-активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он
направляет свой взгляд;
-создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
-формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
-учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;
-создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих,
одобрительных,
строгих,
запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
-учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
-формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
-учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
-учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим
жестом: «иди ко мне», «сядь»;
-учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
-учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд
на артикуляции педагогического работника;
-активизировать речевые реакции обучающихся, совместно
рассматривая предметы, игрушки, картинки;
-учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами
невербальной коммуникации:
-стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект,
чтобы выразить просьбу;
-учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая
может сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
-учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
-стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди
-учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
-учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
48

-стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
-учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
-стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
-учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
-создавать условия для развития активных вокализаций;
-стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
-создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению;
-учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в
русле простой артикуляционной гимнастики;
-побуждать к звукоподражанию;
-создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям
в результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет – ууу»);
-учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет»,
«Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок»,
«Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих
целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как
естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме
выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно,
уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает
такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической.
Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут
носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье
(больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами
поведения в раннем возрасте строится в русле развивающих, эмоционально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов вводится по мере
необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
-создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции
49

способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают
благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия,
общения с ребёнком;
-установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так
как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного
подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и
(или) подкрепления;
-установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной
для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных
особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам
обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций,
так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это
может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
-в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны
типичному развитию;
-стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
-определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные
стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
-динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
50

эмоциональным состоянием);
-отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
-квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
-выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
-собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до
5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском
формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей
(законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут
быть свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности
до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей
моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной
двигательной
активности.
Это
направление
сопровождения
включает
формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и
плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной
руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками
и отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без
учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двухтрёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные
кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование

предметно-практических
51

действий:

предметно-

практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в
раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций.
Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в
дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с
различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного
риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный
характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без
усиления стереотипии:
а) действия с материалами:
-формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
-знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипии):
-развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда
они перестают соответствовать возрастным нормам);
-формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
-учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
-формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
-формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости
или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
-учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень,
нить;
-активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипии!);
-формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
-учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая
их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком,
маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
-создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся с РАС интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной
доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и
самостоятельно спускать с нее;
52

4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом («лови – бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
«лежа на спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки
высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных
и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
«Предпосылки развития игровой деятельности», хотя представленность игровых
моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе
совместной двигательной активности облегчается формирование понимания
мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира.
При РАС развитие этих и других имплицитных способов познания мира
затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие
53

игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону
ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти,
внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило,
являются:
-учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим
работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
-учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
-учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
-учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и
речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов),
поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо
единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
-сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
-далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
-возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех
видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать
после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста.
Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное
направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же
54

возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по
физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого
возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом.
Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи
детям с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и
художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное
развитие», «формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и
других. Выделение «представлений об окружающем мире» как самостоятельной
темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС преждевременно:
сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к
социальному миру). Тем не менее, с формированием представлений об
окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения
(сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая
специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности решения
фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей
работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной
области) препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся
группы риска по РАС к соответствующей деятельности по социальнокоммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного
внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим
направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах
РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом
в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как
можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в
тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме
(папе)?» и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить
55

ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные
формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного
для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к
«Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не
только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с
аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать.
Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста...»,
«Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования таких речевых
штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом,
развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома,
в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в
соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями
ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с
РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до
нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном
развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции
нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого
развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений
РАС: 1 .Формирование импрессивной речи:
-обучение пониманию речи;
-обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
-обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
56

-обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
-обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
-выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
-подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
-называние предметов;
-обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
-обучение выражать согласие и несогласие;
-обучение словам, выражающим просьбу;
-дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим
делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение
отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета,
формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний.
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
-формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
-конвенциональные формы общения;
-навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался
без сопровождения);
-навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
-развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
-преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
-конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью
аутистических расстройств, в других случаях - является следствием
сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных
для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие
устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и
предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что
действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что
использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом
случае на основании результатов комплексной диагностики.
57

Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС,
в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре
комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом
осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию
проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что
лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё
желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения,
если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
-подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
-лишение подкрепления;
-«тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
-введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии – «наказание», что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена
недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно58

коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии
прикладной анализ поведения.

специально

занимается

только

Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены
в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно
выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
-формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
-развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
-развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
-уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок
не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры,
выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в
дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные
усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов.
Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков,
нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе
более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике
не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается
на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой
осторожности. Формирование
предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся
с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как
полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
59

когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному
выбору стратегии
комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной
анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие
операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом
с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми)» такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной
с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом
в процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе
игровых занятий в малой группе Организации. Однако
ведущим
направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у
дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
-способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
-способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
-способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей
разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как
субъекта.
2. Формирование
предпосылок
общения,
развитие
общения
и
взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
-формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
-взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
60

-реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником
как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
-установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
-развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
-использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым
(«Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по возможности,
взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария
Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
-формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
-формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
-целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная,
ролевая);
-возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
-введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
-осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
-продолжение обучения использованию расписаний;
-постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
-постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными:
не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи
событий;
-переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
-умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
-формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта
с ними и с другими людьми;
-формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
-развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера 61

бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
-формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
-расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества
на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
-формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
-обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
-обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
-смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
-создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
-возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
-возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на
процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо
относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо
возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально
возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае
62

медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не
только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.7. Программа воспитания
2.7.1. Пояснительная записка
Программа воспитания МБДОУ ПМО СО «Печеркинский детский сад»
основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление
о человеке. С учетом культурной идентификация ребенка дошкольного возраста
обеспечивает становление основ духовной культуры, способствует открытию ее
ценностей и смыслов, активизирует потребность ребенка принять лучшие
образцы поведения, общения, способов жизнедеятельности и идентифицировать
себя с ними, создавая свою траекторию жизни с ориентацией на эмоционально
воспринятые эталонные ценностные ориентиры и установки взрослых.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на
основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в
российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма,
гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества,
закону
и
правопорядку,
человеку труда и старшему
поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и
традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и
окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют
традиционные ценности российского общества. Традиционные ценности – это
нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России,
передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской
гражданской идентичности и единого культурного пространства страны,
укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное
проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального
народа России.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным
ценностям российского общества – жизнь, достоинство, права и свободы человека,
патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его
судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд,
приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость,
коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и
преемственность поколений, единство народов России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы, в соответствии с возрастными особенностями детей.
63

Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Цели и задачи воспитания
Общая цель воспитания - личностное развитие дошкольников с РАС и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру,
другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
Задачами воспитания обучающихся с РАС в условиях МБДОУ ПМО СО
«Печеркинский детский сад» являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с РАС и их семьям
со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение
эмоционально-положительного
взаимодействия
обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в
общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний
и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
обучающихся с РАС;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся,
в том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества.
64

Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального
природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
принцип общего
культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных
отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на
основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе ДОУ, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые
ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая
характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его
вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
-«от педагогического работника», который создает предметно-образную
среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
-«от совместной деятельности ребенка с РАС и педагогического работника»,
в ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные
качества ребенка с РАС в ходе специально организованного педагогического
взаимодействия ребенка с РАС и педагогического работника, обеспечивающего
достижение поставленных воспитательных целей;
-«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
65

деятельности, в особенности - игровой.
Уклад включает:
- цель и смысл деятельности ДОУ, её миссию;
- принципы жизни и воспитания в ДОУ;
- образ ДОУ, её особенности, символику, внешний имидж;
- отношение к воспитанникам, их родителям (законным представителям),
сотрудникам и партнерам ДОУ;
- ключевые правила ДОУ;
- традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОУ;
- особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОУ;
- социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОУ
(учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности).
Воспитывающая среда:
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая
среда
включает
совокупность
различных
условий,
предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в
процессе приобщения к традиционным ценностям российского общества.
Пространство,
в рамках которого происходит процесс
воспитания,
называется
воспитывающей
средой.
Основными
характеристиками
воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
Воспитывающая среда включает:
- условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка
к окружающему миру, другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и
поступка в соответствии с традиционными ценностями российского общества;
- условия для становления самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских
общностях, включая разновозрастное детское сообщество.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и
учитывает психофизических особенностей обучающихся с РАС. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Общности (сообщества):
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей
и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых
всеми сотрудниками ДОУ. Сами участники общности должны разделять те
ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой
общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
-быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
-мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
-поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
66

детьми внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
-заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали
опыт общения на основе чувства доброжелательности;
-содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
-воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность);
-учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
-воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и
всех педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают
не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и
уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию
ребенка в семье и в ДОУ. Детско-взрослая общность: характерно содействие
друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих
симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы
усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
3. Детская общность: общество других детей является необходимым
условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно
приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя
учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается
тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он
сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В ДОУ должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка
как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со
старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания,
следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения
с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для
подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования.
4. Культура поведения педагогического работника в направлена на
создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания.
67

Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная
обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются
необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе
воспитания.
Деятельности и культурные практики
Цели и
задачи
воспитания реализуются
во всех видах
деятельности дошкольника с РАС, обозначенных в Стандарте. В качестве средств
реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды
деятельности и культурные практики:
-предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным
представителям);
-культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от
педагогического работника, и способов их реализации в различных видах
деятельности через личный опыт);
-свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения
Программы воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в
виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка
с РАС к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются
в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии
человека в будущем.
На уровне ДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры основной
68

образовательной
программы
дошкольного
образования
не
подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями обучающихся».
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с РАС младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Родина, природа

Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким,
окружающему миру

69

Социальное

Человек,
семья, дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Этикоэстетическое

Труд

Культура и
красота

-Способный понять и принять, что такое «хорошо» и
«плохо».
-Проявляющий интерес к другим детям и способный
бесконфликтно играть рядом с ними.
-Проявляющий позицию «Я сам!».
-Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
-Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения со
стороны педагогических работников.
-Способный к самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и невербальных средств
общения.
-Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.
-Выполняющий действия по самообслуживанию: моет
руки, самостоятельно ест, ложится спать.
-Стремящийся быть опрятным.
-Проявляющий интерес к физической активности.
-Соблюдающий элементарные правила безопасности в
быту, в ДОУ на природе.
-Поддерживающий
элементарный
порядок
в
окружающей обстановке.
-Стремящийся помогать педагогическому работнику в
доступных действиях.
-Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных
видах деятельности.
-Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий
интерес и желание заниматься продуктивными видами
деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания

Ценности

Показатели

Патриотическое

Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

-Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям.
-Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
-Освоивший основы речевой культуры.
-Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать
и слышать собеседника, способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
-Любознательный, наблюдательный, испытывающий

Познавательное

Знания

70

Физическое и
оздоровительное
Трудовое

Этикоэстетическое

Здоровье

Труд

Культура и
красота

потребность в самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах деятельности и
в самообслуживании, обладающий первичной картиной
мира на основе традиционных ценностей российского
общества.
-Владеющий
основными
навыками
личной
и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в том
числе в цифровой среде), природе.
-Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной
деятельности.
-Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса.

2.7.2. Содержательный раздел Программы воспитания
2.7.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям

воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
РАС дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в
Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в
целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества:
-социально-коммуникативное развитие;
-познавательное развитие;
-речевое развитие;
-художественно-эстетическое развитие;
-физическое развитие.
Патриотическое направление воспитания
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные
компоненты:
-когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа
России;
-эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине71

России, уважением к своему народу, народу России в целом;
-регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
При реализации указанных задач воспитатели ДОУ сосредотачивают свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
-ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой,
традициями России и своего народа;
-организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение обучающихся с РАС к российским общенациональным традициям;
-формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека
и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье,
другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в
обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории
России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с
РАС в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила.
72

При реализации данных задач воспитатель ДОУ обращает свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
-организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с пра
-воспитывать у обучающихся с РАС навыки поведения в обществе;
-учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
-учить обучающихся с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
-организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
-создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Цель: формирование ценности познания (ценность – «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта
познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику
как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги,
интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
-совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
-организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с РАС совместно с
педагогическим работником;
-организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение
ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в виде любой двигательной активности:
выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой
деятельности, спорта, прогулок (ценность – «здоровье»).
Задачи по формированию здорового образа жизни:
-обеспечение
построения
образовательного
процесса
физического
воспитания обучающихся с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на
основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и
обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития
ребенка;
73

-закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
-укрепление опорно-двигательного
аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
-формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
-организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
-воспитание экологической культуры, обучение безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
-организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
-создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
-введение оздоровительных традиций в ДОУ.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с РАС понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается
в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с
РАС в ДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну
из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки,
воспитатель ДОУ уделяет свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
-формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
-формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
-формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
-включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в
игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков
ведется в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду,
трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность – «труд»).
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с РАС видами труда педагогических
работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений

74

и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое
является следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда
самих обучающихся с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОУ уделяет свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
-показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
-воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
-предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы
они почувствовали ответственность за свои действия;
-собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с
ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
-связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения,
(ценности – «культура и красота»).
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней,
ее влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие
предпосылок
ценностно-смыслового
восприятия
и
понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к
окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с РАС культуру поведения,
воспитатель ДОУ уделяет свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
-учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
-воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении
75

вести себя в общественных местах;
-воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на «вы» и
по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить
четко, разборчиво, владеть голосом;
-воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОУ;
-умение
подготовиться
к предстоящей деятельности,
четко и
последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в
порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой;
-привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности
воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
-выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
-уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС,
широкое включение их произведений в жизнь ДОУ;
-организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды;
-формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
-реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с
ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.
2.7.2.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с

семьями обучающихся с РАС в процессе реализации Программы воспитания
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным
представителям) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ДОУ, в котором строится
воспитательная работа.
Формы совместной деятельности в ДОУ
Основная цель взаимодействия педагогов с семьей – создание в группе
необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений
с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности
дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания.
Основные формы взаимодействия с семьей:
-знакомство с семьей (встречи-знакомства, анкетирование родителей);
76

-информирование о ходе образовательного процесса (дни открытых дверей,
индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление
информационных стендов, организация выставок детского творчества,
приглашение родителей на детские концерты и праздники, создание памяток, сайт
ДОУ);
-образование родителей (организация лекций, семинаров, мастер- классов,
тренингов, создание библиотечки для родителей в группах);
-совместная деятельность (привлечение родителей к участию в занятиях,
акциях, экскурсиях, конкурсах, субботниках, в детской исследовательской и
проектной деятельности, в разработке проектов).
Содержание направлений работы с семьей по образовательным областям
Образовательная область «Физическое развитие»
-Разъяснять родителям (через оформление соответствующего раздела в
«уголке для родителей», на родительских собраниях, в личных беседах,
рекомендуя соответствующую литературу) необходимость создания в семье
предпосылок для полноценного физического развития ребенка.
-Ориентировать родителей на формирование у ребенка положительного
отношения к физкультуре и спорту; привычки выполнять ежедневно утреннюю
гимнастику (это лучше всего делать на личном примере или через совместную
утреннюю зарядку); стимулирование двигательной активности ребенка
совместными спортивными занятиями (лыжи, коньки, фитнес), совместными
подвижными играми, длительными прогулками в парк или лес; создание дома
спортивного уголка; покупка ребенку спортивного инвентаря (мячик, скакалка,
лыжи, коньки, велосипед, самокат и т.д.); совместное чтение литературы,
посвященной
спорту;
просмотр
соответствующих
художественных
и
мультипликационных фильмов.
-Информировать родителей об актуальных задачах физического воспитания
детей на разных возрастных этапах их развития, а также о возможностях детского
сада в решении данных задач.
-Знакомить с лучшим опытом физического воспитания дошкольников в
семье и детском саду, демонстрирующим средства, формы и методы развития
важных физических качеств, воспитания потребности в двигательной
деятельности.
-Создавать в детском саду условия для совместных с родителями занятий
физической культурой и спортом.
-Привлекать родителей к участию в совместных с детьми физкультурных
праздниках и других мероприятиях, организуемых в детском саду (а также городе).
Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»
-Знакомить родителей с достижениями общественного воспитания в детском
саду.
77

-Показывать родителям значение матери, отца, а также дедушек и бабушек,
воспитателей, детей (сверстников, младших и старших детей) в развитии
взаимодействия ребенка с социумом, понимания социальных норм поведения.
Подчеркивать ценность каждого ребенка для общества вне зависимости от его
индивидуальных особенностей и этнической принадлежности.
-Заинтересовывать родителей в развитии игровой деятельности детей,
обеспечивающей успешную социализацию, усвоение гендерного поведения.
-Помогать родителям осознавать негативные последствия деструктивного
общения в семье, исключающего родных для ребенка людей из контекста развития.
Создавать у родителей мотивацию к сохранению семейных традиций и
зарождению новых.
-Поддерживать семью в выстраивании взаимодействия ребенка с
незнакомыми взрослыми и детьми в детском саду (например, на этапе освоения
новой предметно-развивающей среды детского сада, группы – при поступлении в
детский сад, переходе в новую группу, смене воспитателей и других ситуациях),
вне его (например, в ходе проектной деятельности).
-Привлекать родителей к составлению соглашения о сотрудничестве,
взаимодействия семьи и детского сада в воспитании детей. Сопровождать и
поддерживать семью в реализации воспитательных воздействий.
Образовательная область «Познавательное развитие»
-Обращать внимание родителей на возможности интеллектуального развития
ребенка в семье и детском саду.
-Ориентировать родителей на развитие у ребенка потребности к познанию,
общению со взрослыми и сверстниками. Обращать их внимание на ценность
детских вопросов. Побуждать находить на них ответы посредством совместных с
ребенком наблюдений, экспериментов, размышлений, чтения художественной и
познавательной литературы, просмотра художественных, документальных
видеофильмов.
-Показывать пользу прогулок и экскурсий для получения разнообразных
впечатлений, вызывающих положительные эмоции и ощущения (зрительные,
слуховые, тактильные и др.).
-Привлекать родителей к совместной с детьми исследовательской, проектной
и продуктивной деятельности в детском саду и дома, способствующей
возникновению познавательной активности. Проводить совместные с семьей
конкурсы, игры-викторины.
Образовательная область «Речевое развитие»
-Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье.
-Обращать внимание родителей на возможности развития коммуникативной
сферы ребенка в семье и детском саду.
-Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с
78

ребенком, поводом для которого могут стать любые события и связанные с
ними эмоциональные состояния, достижения и трудности ребенка в развитии
взаимодействия с миром и др.
-Показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком,
открывающего возможность для познания окружающего мира, обмена
информацией и эмоциями.
-Развивать у родителей навыки общения, коммуникативные тренинги и
другие формы взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с
ребенком, не допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как
делового, так и эмоционального общения. Побуждать родителей помогать ребенку
устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми;
подсказывать, как легче решить конфликтную ситуацию.
-Привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам
сотрудничеству (участию в деятельности семейных и родительских клубов,
ведению подготовке концертных номеров (родители - ребенок) для родительских
собраний, досугов детей), способствующих развитию свободного общения
взрослых с детьми в соответствии с познавательными потребностями
дошкольников.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
-Знакомить родителей с возможностями детского сада, а также близлежащих
учреждений дополнительного образования и культуры в музыкальном воспитании
детей.
-Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия
на психическое здоровье ребенка. На примере лучших образцов семейного
воспитания показывать родителям влияние семейного досуга (праздников,
концертов, и др.) на развитие личности ребенка, детско-родительских отношений
-Привлекать родителей к разнообразным формам совместной музыкальнохудожественной деятельности с детьми в детском саду, способствующих
возникновению ярких эмоций, творческого вдохновения, развитию общения
(семейные праздники, концерты, занятия в театральной и вокальной студиях).
Благодаря разностороннему взаимодействию ДОУ с родителями своих
воспитанников повышается качество образовательного процесса и происходит
сближение всех участников образовательного процесса, развивается творческий
потенциал детей и нереализованный потенциал взрослых.
В части, формируемой участниками образовательных отношений большая
роль отводится родителям (законным представителям)
Взаимодействие с семьей строится по принципу активного вовлечения
родителей в жизнь дошкольного образовательного учреждения, оказания им
консультативной помощи, формирование представлений об основных целях и
задачах воспитания детей дошкольного возраста, роли духовного, нравственно79

патриотического воспитания детей.
Культура семейного лада выступает одним из более значимых факторов,
способствующих воспитанию патриотизма, духовности, нравственности.
Семейная культура формирует духовный мир ребенка, закладывает основу
интеллектуального и эмоционального развития, воспитывает разнообразные
потребности и способности, способствует сотворчеству детей и взрослых.
Важным моментом в формировании традиций в учреждении – совместное
проведение русских народных праздников, посиделок в гостиной. Ежегодно
проводятся мероприятия, в которых родители принимают активное участие.
Развивающий эффект образовательного процесса может быть достигнут при
условии взаимодействия детского сада с семьей и учреждениями социальнопедагогической среды. Детский сад является открытой социально-педагогической
системой, которая в основу своей жизнедеятельности ставит социальные
ориентиры, социальный заказ, который определяется государством, семьей и
учредителем.
Ориентация деятельности детского сада на запросы семьи реализуется
следующими путями:
1. Режим функционирования детского сада соответствует потребностям
родителей.
2. Образовательные услуги соответствуют запросам семьи.
3. Выявлены образовательные потребности родителей.
Показателем качества сотрудничества ДОУ с семьей является разнообразие
форм взаимодействия: в учреждении предусмотрены разнообразные формы работы
с родителями:
Включение родителей в
информационно –
методическое
пространство
Сайт
Социальные сети
Родительские уголки
Информационные
стенды
Родительские собрания

Включение
родителей в
управление ДОУ
Собрание
родительского
комитета
Участие
педагогического
процесса (НОД,
утренники,
экскурсии).

Повышение
педагогической
компетентности
родителей
Консультации
педагогов,
специалистов
Мастер – классы
Круглые столы
Открытые
мероприятия и др.

Включение родителей в
оценку качества
образовательного
процесса ДОУ
Анкетирование
Тестирование
Опрос

Взаимодействие педагогов с родителями носит: личностно-ориентированный
характер через определение форм сотрудничества с семьей, исходя из ее
социального статуса, педагогического опыта родителей, заинтересованности их в
жизни детского сада.

80

2.7.3. Организационный раздел Программы воспитания
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада,
отражающего готовность всех участников образовательного процесса
руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее
ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад
ДОУ направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня
дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды,
в том числе современное материально-техническое обеспечение, методические
материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности
обучающихся с РАС.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам
воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с РАС дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных,
физических, психологических, национальных).
2.7.3.1. Взаимодействия педагогического работника с детьми с РАС
События:
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация
является воспитательным событием. В каждом воспитательном событии
педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий
обучающихся и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием
может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи обучающихся,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты.
Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные
события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной
работы Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОУ возможно в следующих формах:
-разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные
игры);
-создание творческих детско-педагогических работников проектов
(празднование Дня Победы с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» показ спектакля для обучающихся из соседней ДОУ).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический
творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
81

2.7.3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Описание организации развивающей предметно-пространственной среды
для детей с РАС
Коррекционно-развивающая
предметно-практическая
среда
должна
учитывать интересы и потребности ребенка с РАС, особенности его развития и
задачи коррекционно-воспитательного воздействия.
Коррекционно-развивающая
предметно-практическая
среда
и
социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское
развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционноразвивающему обучению детей с РАС и опираются на современное представление
о предметном характере деятельности, её роли и значении для психического и
личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов.
Важнейшим механизмом развития личности, начиная с раннего детства, являются
различные виды деятельности ребенка (общение, игра, движение, труд,
конструирование, рисование, лепка и др.). Для обеспечения возможно более
успешного развития ребёнка необходимо единство развивающей предметной
среды и содержательного общения взрослых с детьми.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда при РАС – это
система условий, обеспечивающих возможно более полное развитие всех видов
детской деятельности, коррекцию аутистических расстройств и становление
личности ребенка.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда включает ряд
базовых
компонентов,
необходимых
для
социально-коммуникативного,
физического, познавательного и художественно-эстетического развития детей с
аутизмом.
Учитывая
интегративно-инклюзивную
направленность
дошкольного
образования детей с РАС, это, с одной стороны, традиционные для ДОУ
компоненты, к которым относятся: природные среды и объекты, культурные
ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметноигровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда,
предметно-развивающая среда занятий и др. С другой стороны, среда должна
учитывать повышенные требования к структурированности пространства и
времени, уровню речевых и коммуникативных возможностей, необходимости
особого внимания к визуальной опоре в ориентировке в пространстве и
организации деятельности.
Определение базового содержания компонентов коррекционно-развивающей
предметно-практической среды ДОУ опирается на деятельностно-коррекционный
подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять
потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребёнка с РАС,
становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического
процесса и преемственность этапов развития деятельности на этапах ранней
помощи, начальном, основном и пропедевтическом этапах дошкольного возраста
обеспечиваются общей системой требований к коррекционно-развивающей
предметно-пространственной среде с учетом специфики коррекционнообразовательного направления Организации.
82

Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне
определенному коррекционно-развивающему содержанию деятельности детей,
основным принципам национальной культуры и ориентироваться на возрастные
нормы.
Непременным
условием
построения
развивающей
предметнопространственной среды в ДОУ является опора на личностно- ориентированную
модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика
построения образовательной среды определяется особенностями личностноориентированной модели воспитания. Цель взрослого – коррекция аутистических
расстройств, содействие становлению ребёнка с аутизмом как личности; взрослый
должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к
миру, развитие индивидуальности ребёнка.
Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в
дошкольной образовательной организации:
-принцип оптимальной пространственно-эмоциональной дистанции при
взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым,
предпочтительно сопровождающееся контактом «глаза в глаза»;
-принцип стимулирования и поддержания активности ребёнка, направленной
на общение, игровую и познавательную деятельность, развитие эмоций, воли.
Этому должно способствовать наличие соответствующих игрушек и пособий в
доступной среде, их размещение, стимулирующее самостоятельную активность
ребёнка;
-принцип
стабильности-динамичности:
в
цветовом
и
объемнопространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой
целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко
трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные
игровые модули и т. д);
-принцип комплексирования и гибкого зонирования: жизненное
пространство в ДОУ должно быть построено таким образом, чтобы оно создавало
возможность как для групповых занятий (спортивный и музыкальные залы,
изостудия и др.), так и индивидуальных занятий;
-принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия достигается путем использования в детской группе
определенных семейных традиций (альбомы с фотографиями близких
родственников; стенды с фотографиями детей, и т. д.);
-принцип открытости и соблюдения личных границ: открытость природе
(«зеленые комнаты», организация участков с растущими на них деревьями
кустарниками, клумбами, проживание домашних животных); открытость культуре
(элементы настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки должны
органически входить в дизайн интерьера. Среда ДОУ основываться и на
специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных
промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным
регионом; открытость обществу, открытость своему Я: среда организуется таким
образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я (фотографии,
уголки «уединения» и т. д.);
-принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален,
закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).
83

Предметно-пространственная среда отражает ценности, на которых строится
программа воспитания, способствовать их принятию и раскрытию ребенком с РАС.
Среда включает знаки и символы государства, региона, поселка и
организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОУ.
Среда экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность общения, игры и
совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка
с ОВЗ могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда, созданная в ДОУ, предоставляет ребенку с РАС возможность
погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной
культурной традиции. Вся среда дошкольной организации гармонична и
эстетически привлекательна.
2.7.3.3. Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Воспитательная деятельность педагога включает в себя реализацию
комплекса организационных и психолого-педагогических задач, решаемых
педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ребенка.
Методическая детализация реализации воспитательной деятельности
педагога осуществляется в процессе ее проектирования и организации
Кадровый ресурс
Заведующий

Функционал
-управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОУ;
-создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
-проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОУ за
учебный год;
-планирует воспитательную деятельность в ДОУ на учебный год,
включая календарный план воспитательной работы на учебный
год;
-регулирует воспитательную деятельность в ДОУ;
-контролирует исполнение управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе
осуществляется через мониторинг качества организации
воспитательной деятельности в ДОУ).

84

Воспитатель,
инструктор по
физической культуре,
музыкальный
руководитель, логопед

- обеспеченье занятий обучающихся РАС, творчеством, медиа,
физической культурой;
-формирование у обучающихся с РАС, активной гражданской
позиции, сохранение и приумножение нравственных, культурных и
научных ценностей в условиях современной жизни, сохранение
традиций ДОУ;
– организация работы по формированию общей культуры будущего
школьника;
- внедрение здорового образа жизни;
-внедрение в практику воспитательной деятельности научных
достижений, новых технологий образовательного процесса;
-организация участия обучающихся в мероприятиях, проводимых
районными, городскими и другими структурами в рамках
воспитательной деятельности.

Младший воспитателя

-совместно с воспитателем обеспечивает занятие обучающихся с
РАС творчеством, трудовой деятельностью;
-участвует в организации работы по формированию общей
культуры будущего школьника.

2.7.3.4. Нормативно-методическое обеспечение
Перечень локальных правовых документов ДОУ, в
которые
вносятся
изменения в соответствии с рабочей программой воспитания:
-Программа развития.
-Годовой план работы.
-Календарный учебный график.
-Должностные инструкции педагогов, отвечающих за организацию
воспитательной деятельности в ДОУ.

1.
2.
3.
4.
5.

2.7.3.5. Социальное партнерство
МБУ ПМО СО «БИЦ»
МБУДО ПМО СО «Пышминский ЦДО»
МБОУ ПМО СО «Печеркинская СОШ»
МБУ ПМО СО «Печеркинский ДК»
ГАУ СРЦН «Пышминский»

2.7.3.6. Специфика национальных, социокультурных и иных условий,
в которых осуществляется образовательная деятельность для детей с
РАС
Национально-культурные особенности:
Этнический состав воспитанников групп: русские. Обучение и воспитание
в ДОУ осуществляется на русском языке.
Основной контингент воспитанников проживает в условиях поселка.
Реализация части, формируемой участниками образовательных отношений
осуществляется через знакомство с национально-культурными особенностями
поселка Пышма, а также села Печеркино. Знакомясь с родным краем, его
достопримечательностями, ребенок учится осознавать себя, живущим в
определенный временной
85

период, в определенных этнокультурных условиях. Данная информация
реализуется через целевые прогулки, беседы, проекты в определенные
тематические недели, посвященные нашему краю, поселку.
Знакомство с особенностями Среднего Урала. Наличие поселений малых
коренных народов. Сильные православные традиции. Влияние региональных
памятников истории и культуры. Традиции коренных народов. Культура народов
региона (национальные языки, обычаи и традиции). Исторически сложившиеся
народы Среднего Урала - русские, удмурты, манси, татары, башкиры, марийцы,
чуваши. С учетом национально-культурных традиций осуществляется отбор
произведений национальных (местных) писателей, поэтов, композиторов,
художников, образцов национального (местного) фольклора, народных
художественных промыслов при ознакомлении детей с искусством, народных игр,
средств оздоровления.
Дети с РАС приобщаются к национально-культурным традициям через:
- поговорки и пословицы – один из самых активных и широко
распространенных памятников устного народного поэтического творчества;
- загадки – наиболее значимый компонент обучения и воспитания детей, в
которых исторически вкладывался смысл отношений между членами семьи.
Загадки представляют собой комбинированные средства воздействия на сознание,
имеющие своей целью осуществление умственного воспитания в единстве со
всеми другими сторонами формирования личности. Они развивают мышление
детей, приучают их анализировать предметы и явления из различных областей
окружающей действительности;
- песни – наиболее эффективные методы музыкального развития детей во
всем мире основываются на народной песне. Она в простой и доступной ребенку
форме передает высокие ценности искусства и национальной культуры. Благодаря
поэтическим словам и красивым мелодиям, они оказывают на чувства и сознание
детей сильное влияние и надолго сохраняются в их памяти;
- сказки, сказы – в сказке, сказах зафиксированы неумирающие ценности
человеческой жизни. Существенным достоинством сказки является её способность
создавать мировоззренческие схемы. Дети и сказка – неразделимы, они созданы
друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно
обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка;
- игры - детские игры дают представление об общественной организации
жизни людей, об их законах и верованиях, о формах и методах передачи народной
семейной культуры от поколения к поколению. В период дошкольного детства
игра становится ведущим видом деятельности. В ней дети овладевают новыми
навыками и умениями, знаниями, осваивают правила человеческого общения;
- народная игрушка: знакомство с традиционными русскими куклами
позволит познакомить детей с некоторыми сторонами культуры русского и других
86

народов;
- декоративно-прикладное искусство Урала для детей старшего дошкольного
возраста определяется как эстетическая, духовно-нравственная ценность (уралосибирская роспись (нижнетагильские подносы, роспись по дереву, изделия из
бересты, уральских самоцветов, каслинское литье и др.). Выбор вида искусства
зависит от местных особенностей, наличия подлинных предметов этого искусства в
детском саду. Приобщение детей к декоративно-прикладному искусству Урала
стимулирует творческое саморазвитие ребенка старшего дошкольного возраста в
художественной деятельности по мотивам искусства, развивает эмоциональночувственное восприятие произведений уральского декоративно-прикладного
искусства в художественно-творческой деятельности, которая способствует
творческому саморазвитию дошкольника.
Климатические условия
Природно-климатические условия Среднего Урала сложны и многообразны.
Достаточно длинный весенний и осенний периоды. Находится поселок Пышма
находится в зоне умеренно-континентального климата с характерной резкой
изменчивостью погодных условий, хорошо выраженными сезонами года.
Для региона характерны резкие колебания температур и формирование
погодных аномалий: зимой — от суровых морозов до оттепелей и дождей, летом —
от жары выше +35 С до заморозков.
С учетом особенностей климата, природных условий, состояния
экологической обстановки, здоровья населения определяется проведение
оздоровительных мероприятий, процедур, организация режимных моментов.
Предусматривается ознакомление детей с природно-климатическими условиями и
особенностями Свердловской области, воспитание любви к родной природе.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, тем не
менее, график образовательного процесса составляется в соответствии с
выделением двух периодов:
-холодный период - образовательный (сентябрь - май), составляется
определенный режим дня и осуществляется планирование занятий с детьми в
разнообразных формах работы;
-летний период - оздоровительный (июнь-август), для которого
осуществляется другой режим дня, осуществляется оздоровительная и культурнодосуговая деятельность.
При планировании образовательного процесса во всех возрастных группах
вносятся коррективы в физкультурно-оздоровительную работу. Учитывая
климатические и природные особенности Уральского региона, два раза занятия по
физическому развитию проводится в зале и один раз - на воздухе. В соответствии с
требованиями СанПиН и режимом дня, продолжительность ежедневных прогулок
составляет 3-4 часа. Прогулки организуются два раза в день: в первую половину
87

дня и во вторую половину дня - после дневного сна и перед уходом детей домой. В
условиях холодной уральской зимы, когда световой день уменьшается до 7 часов,
количество прогулок и совместной деятельности взрослого и детей,
осуществляемой на улице во вторую половину дня, сводится к минимуму. Особое
внимание уделяется одежде детей, которая должна соответствовать погодным
условиям. На зимних прогулках детям удобнее в утепленных куртках и штанах
спортивного фасона, чем в тяжелых шубах, для занятий по физическому развитию
и игре в подвижные, народные игры на прогулке.
Социально-демографические особенности:
Чтобы выбрать стратегию воспитательной работы, в 2025 году проводился
анализ состава семей воспитанников.
Характеристика семей по составу
Состав семьи
Количество
Процент от общего количества
семей
семей воспитанников
Полная

18

100%

Неполная
с матерью

0

0%

Неполная
с отцом

0

0%

Оформлено
0
0%
опекунство
Характеристика семей по количеству детей
Количество детей
Количество семей Процент от общего количества семей
в семье
воспитанников
Один ребенок

5

28%

Два ребенка

3

16%

Три ребенка
и более

10

56%

Социальный заказ родителей на образовательные услуги ОУ – это заказ на
развитие индивидуальности каждого ребенка, его познавательной активности, на
развитие у детей художественно-творческих способностей и эстетических
представлений, творческого освоения окружающего мира на основе сохранения
здоровья и формирования привычки к здоровому образу жизни.
2.7.3.7. Часть содержательного раздела, формируемая
участниками образовательных отношений
Парциальная программа «Наследие» Авторы: М. М. Новицкая, Е. В.
Соловьева.
88

Цель: основной целью программы является гармоничное развитие личности
каждого воспитанника, формирование у него патриотических чувств, воспитание
духовно-нравственной качеств через активизацию познавательной деятельности
дошкольников при приобщении детей к истокам национальной культуры родного
края. Программа состоит из блоков, имеющих относительно самостоятельное
значение и определенные задачи:
• круг событий;
• семейный круг;
• круг чтения.
В программе использован традиционный для русской культуры
земледельческий календарь, в котором отражен ритм годовой жизни природы и
человека во взаимодействии с ней. Православный календарь выступает как форма
народных традиций и памяти об истории страны и мира.
2.7.3.8. Основными условиями реализации Программы воспитания
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах
детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
3. Организационный раздел Программы
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется
на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий
должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на
получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию
прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей
права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки
образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и
муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования,
образовательных
организаций,
реализующих
адаптированные
основные
образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной
защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном
89

кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного
условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его
особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально
полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом
этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций
(включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в
соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом
особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям
его развития;
6.
Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику
коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии
с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения
квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
В соответствии со Стандартом, ППРОС ДОУ обеспечивает и гарантирует:
-охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
-максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
90

Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии
с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
-построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и
мыслей;
-создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
-открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри
семьи;
-построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства
и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так
и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС ДОУ создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности
и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории
развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела,
размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
-содержательно-насыщенная и динамичная - включает средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование,
которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность
частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения обучающихся;
-трансформируема - обеспечивает возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
91

-полифункциональна
обеспечивает
возможность
разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
-доступна - обеспечивает свободный доступ обучающихся с РАС, к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулируют познавательную и речевую
деятельность обучающегося с РАС, создает необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
-безопасна - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в ДОУ, в заданных
Стандартом
образовательных
областях:
социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
-эстетична - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не должны
содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
Организация внутренней инфраструктуры ДОУ в виде центров
В группах общеразвиващей направленности для детей предусматривается
следующий комплекс из 11 центров детской активности:
1.
Центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр
средней и малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной
подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на
групповых участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в
интеграции с содержанием образовательных областей
«Физическое
развитие», «Социально - коммуникативное развитие», «Речевое развитие».
2.
Центр безопасности, позволяющий организовать образовательный
процесс для развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в
интеграции
содержания
образовательных
областей
«Физическое
развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие».
3.
Центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетноролевых
детских
игр,
предметы-заместители
в
интеграции
с
содержанием образовательных
областей
«Познавательное
развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развитие» и «Физическое развитие»).
4.
Центр конструирования, в котором есть разнообразные виды
строительного материала и детских конструкторов, бросового материала схем,
рисунков,
картин,
демонстрационных
материалов
для
организации
конструкторской
деятельности
детей
в
интеграции
с
содержанием
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное
развитие»
и
«Художественно-эстетическое
развитие».
5.
Центр
логики
и
математики,
содержащий
разнообразный
дидактический материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные
10

материалы для формирования элементарных математических навыков и
логических операций в интеграции с содержанием образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие».
6.
Центр экспериментирования, организации наблюдения и труда,
игровое оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия
которого способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой
деятельности детей в интеграции с содержанием образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»).
7.
Центр познания и коммуникации детей, оснащение которого
обеспечивает расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во
взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции с содержанием
образовательных
областей
«Познавательное
развитие»,
«Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
8.
Книжный уголок, содержащий художественную и документальную
литературу для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этикоэстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров
художественной литературы, воспитание любви и интереса к художественному
слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции содержания
всех образовательных областей.
9.
Центр театрализации и музицирования, оборудование которого
позволяет организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в
интеграции с содержанием образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие».
10. Центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального
напряжения дошкольников.
11.
Центр творчества детей, предназначенный для реализации
продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный
труд) в интеграции с содержанием образовательных областей «Речевое
развитие», «Познавательное развитие», «Социально- коммуникативное развитие».
3.3. Реализация Программы обеспечивается созданием в
образовательной организации кадровых, финансовых, материальнотехнических условий
Кадровые условия реализации Программы
В штатное расписание ДОУ, реализующей Программу для детей с РАС
включены следующие должности:
-педагогические работники - воспитатель, инструктор по физической
культуре, учитель-логопед - наряду со средним или высшим профессиональным
педагогическим образованием
по
соответствующему
занимаемой
должности
направлению (профилю, квалификации) подготовки должны иметь
удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования
установленного образца.
- Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним
или высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь
удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования
10

установленного образца.
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по
другим специальностям и направлениям подготовки, для реализации Программы
должны пройти профессиональную переподготовку в области работы детьми с
РАС с получением диплома о профессиональной переподготовке установленного
образца.
ДОУ самостоятельно, а также с привлечением других организаций и
партнеров (на договорной основе) создает условия для профессионального
развития педагогических и руководящих кадров, обеспечивает консультативную
поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам образования
детей с ОВЗ. ДОУ осуществляет организационно-методическое сопровождение
процесса реализации Программы.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую квалификационным требованиям, установленным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010
г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 31 мая 2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный № 21240), в профессиональных
стандартах
-«Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»,
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный № 30550) с
изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г.,
регистрационный № 43326),
-«Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля
2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации
18 августа 2015 г., регистрационный № 38575);
-«Специалист в
области
воспитания»,
утвержденном
приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января
2017 г. № Юн (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации
26 января 2017 г., регистрационный № 45406);
-«Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом
10

Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля
2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации
4 мая 2017 г., регистрационный № 46612).
Формы
и
содержание
методической
работы
по
повышению
профессиональной компетентности педагогов в области создания инфраструктуры
и комплектации учебно-методических материалов в ДОУ в соответствии с
требованиями ФГОС ДО
Формы и содержание методической работы по повышению профессиональной
компетентности педагогов в области создания инфраструктуры и
комплектации учебно-методических материалов в ДОУ
Мероприятие

Содержание
1-й этап – подготовительный

Педагогический совет

Анализ состояния ППРОС и комплектации учебно-методических
материалов в ДОО, введение в проблему изменений среды с учетом
индивидуального подхода к ребенку

Педагогическая
гостиная

Организация деятельности по изучению опыта сторонних
организаций (территорий) по формированию инфраструктуры и
комплектации учебно-методических материалов в ДОУ

Повышение
Направление работников ДОУ на обучение по программам
квалификации
повышения квалификации в области создания инфраструктуры и
персонала
ДОУ
в комплектации учебнометодических материалов в ДОу в соответствии
рамках
с требованиями ФГОС ДО
дополнительного
профессионального
образования
Организация
Разработка концепции, детализированного содержания, обсуждение
деятельности рабочей возможных компонентов инфраструктуры и комплектации учебно(творческой) группы
методических материалов. Разработка общего перечня учебнометодических материалов, дизайн-проекта оформления помещений
ДОУ как единого пространства организации
Мини-презентация.
Дебаты

Представление и обсуждение в ДОО разработанной концепции
компонентов инфраструктуры и комплектации учебно-методических
материалов с учредителем, родительской общественностью,
социальными партнерами
2-й этап – основной

Организация рабочей
(творческой) группы

Разработка перечней учебно-методических материалов, дизайнпроектов для каждой группы (кабинета) на основе общих.
Составление плана работы по функционированию инфраструктуры и
среды с внесением в годовой план графиков движения групп в единой
пространственной среде, плана взаимодействия педагогов
Модернизация инфраструктуры и РППС, создание компонентов
единого образовательного индивидуализированного пространства

Дизайн-мастерские
Электронный
методический банк

Формирование в методическом кабинете библиотеки для
воспитателей по данной тематике, создание электронной базы
методического обеспечения проекта (видео- и фотоматериалы,
список литературы, мультимедийные презентации, методические
рекомендации для воспитателей, подборка материала для работы с
родителями)
10

Нагляднодидактический и
методический банк в
информационнометодическом
кабинете
Мастер-классы,
публичные
выступления

Изготовление и систематизация дидактического и раздаточного
материала, образцов макетов, коллекций и др. Пополнение
методического банка материалами из опыта работы педагогов по
формированию
инфраструктуры
и
комплектации
учебнометодических материалами

Совещание с участием
руководителя ДОУ

Анализ деятельности. Подведение итогов.
Планирование работы на следующий год (2-й, 3-й этапы) с внесением
коррективов

Организация деятельности по инициированию и обеспечению участия
педагогов ДОУ в публичном представлении (презентации)
актуального педагогического опыта в рамках мероприятий различных
уровней, в том числе в сети Интернет и иных средствах массовой
информации
3-й этап – рефлексивный

Материально-техническое обеспечение Программы
ДОУ обеспечивает материально-технические условия, позволяющие достичь
обозначенные ею цели и выполнить задачи, в том числе:
-осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальные, так и в
рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
-организовать участие родителей (законных представителей) воспитанников,
педагогических работников, в создании условий для реализации Программы, а
также мотивирующей образовательной среды, уклада ДОУ, осуществляющей
такую образовательную деятельность;
-использовать в коррекционно-образовательном и диагностическом процессе
современные технологии, в том числе поведенческие (прикладной анализ
поведения (АВА), ТЕАССН и другие), развивающие (эмоционально-смысловой
подход, Floortime и др.) и вспомогательные подходы;
-обновлять содержание и методическое обеспечение Программы детей с РАС
в соответствии с динамикой развития каждого ребёнка, запросами родителей
(законных представителей) с учётом особенностей социокультурной среды
развития воспитанников, а также в соответствии с динамикой развития системы
образования;
-обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого
потенциала педагогических, руководящих и иных работников ДОУ,
осуществляющей реализацию Программы детей с РАС, повышения их
профессиональной компетентности в области воспитания и обучения детей с РАС,
информационной и правовой компетентности;
-эффективно управлять ДОУ, реализующей Программу детей с РАС,
используя технологии управления проектами и знаниями, управления рисками,
технологии
разрешения
конфликтов,
информационно-коммуникационные
технологии, современные механизмы финансирования.
ДОУ создает материально-технические условия, обеспечивающие:
-возможность достижения воспитанниками с РАС целевых ориентиров
освоения Программы, для чего в сравнении с материальнотехническими условиями
обеспечения реализации ОП ДО необходимо обеспечить:
10

-возможность подготовки большого (на одного ребёнка с РАС не менее, чем
в 3-4 раза большего, чем на одного ребёнка с типичным развитием) количества
учебных пособий, дидактического материала и т.п., для чего необходим доступ к
сети Интернет, достаточное количество офисной техники (принтеры, сканеры,
ламинаторы и др.), что обусловлено высокой степенью индивидуализации
коррекционно-образовательного процесса;
-наличие фото- и видеоаппаратуры для фоторегистрации, видеозаписи и
просмотра фотографий, фрагментов занятий, консультаций и других видов
коррекционно-образовательной деятельности с целью их возможно более полного
анализа и повышения качества работы, объективизации динамики коррекционнообразовательного процесса;
- выполнение ДОО требований:
 санитарно-эпидемических правил и нормативов так же и в том же объёме,
как в случае реализации ОП ДО;
 пожарной безопасности и электробезопасности;
 охране здоровья воспитанников и охране труда сотрудников организации;
 возможность беспрепятственного доступа воспитанников с ОВЗ к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность по
Программе детей с РАС.
ДОУ имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч. детей с ограниченными возможностями здоровья и детейинвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности
оснащение и оборудование:
•
учебно-методический комплект Программы (в т.ч. комплект различных
развивающих игр, использовать которые следует соответственно индивидуальным
особенностям детей);
•
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие условия для
коррекционной работы, общения, познавательно-исследовательской деятельности
и других форм активности ребёнка с участием взрослых и других детей;
•
оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства
образования и воспитания, подобранные в соответствии с особенностями развития
при РАС и индивидуальными особенностями аутичных детей дошкольного
возраста,
•
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный
инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных
условий получения образования обучающимися с нарушениями слуха (глухих,
слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной
имплантации); нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и
косоглазием);
ТНР;
НОДА;
ЗПР;
РАС;
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), ТМНР (части 2, 3 статьи 99 Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
(Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 59, ст. 7598; 2022,
№ 29, ст.5262).
Финансовое обеспечение реализации Программы осуществляется в
10

соответствии с потребностями ДОУ в осуществлении всех необходимых расходов
на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное
дошкольное образование с учетом направленности ДОО и прочими особенностями
реализации Программы.
Финансирование реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования достаточно для осуществления: расходов на оплату
труда работников, реализующих Программу; расходов на средства обучения и
воспитания, соответствующие материалы для реализации Программы; расходов,
связанных с дополнительным профессиональным образованием руководящих и
педагогических работников по профилю их деятельности; иных расходов,
связанных с реализацией и обеспечением реализации Программы.
Финансовое обеспечение ДОУ при реализации Программы в части расходов
на приобретение коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет
средств учредителя организации. В соответствии с требованиями Стандарта при
расчете нормативных затрат на оказание услуг по реализации Программы
учитываются потребности в рабочем времени педагогических работников ДОУ на
выполнение всех видов работ в рамках реализации Программы, а также расходы на
создание соответствующей предметно-пространственной среды, в т. ч. расходы на
приобретение средств обучения, учебных пособий.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах ДОУ. В локальных правовых актах о стимулирующих
выплатах определяются критерии и показатели результативности и качества,
разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации
Программы.
ДОУ самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для
обеспечения требований к условиям реализации Программы. Материальнотехнические условия реализации АОП для обучающихся с РАС обеспечивает
возможность достижения обучающимися в установленных ФГОС ДО результатов
освоения основной образовательной программы дошкольного образования.
Календарный план работы
Календарный учебный график является локальным нормативным
документом,
регламентирующим
общие
требования
к
организации
образовательного процесса в учебном году в МБДОУ ПМО СО «Печеркинский
детский сад».
Календарный учебный график разработан в соответствии со следующими
нормативными документами:
– Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» (часть 9 статьи 2);
– Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля
2020 г. № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным образовательным программам
дошкольного образования»
– СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
– Федеральным
государственным
образовательным
стандартом
10

дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и
науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155);
– Уставом ДОУ.
Календарный учебный график учитывает в полном объеме возрастные
психофизические особенности воспитанников и отвечает требованиям охраны их
жизни и здоровья. Содержание календарного учебного графика включает в себя
следующие сведения:
 режим работы ДОУ;
 продолжительность учебного года;
 количество недель в учебном году;
 сроки проведения мониторинга;
 формы организации образовательного процесса в течение недели с учетом
максимальной допустимой нагрузки в организованных формах обучения.
Календарный учебный график на учебный год
1. Режим работы учреждения
Продолжительность учебной недели
5 дней (с понедельника по пятницу)
Время работы возрастных групп
с 7.30 до 17.30 часов
Нерабочие дни
Суббота, воскресенье и праздничные дни
Продолжительность учебного года
С 01.09 по 31.05
Количество учебных недель в году
36 недель
2. Мероприятия, проводимые в рамках образовательного процесса
3.1 Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения основной
общеобразовательной программы дошкольного образования:
Наименование
Сроки
Количество дней
Педагогическая диагностика,
Первая половина октября
2 недели
первичный мониторинг
Итоговый мониторинг

Вторая половина мая

2 недели

Для детей с расстройствами аутистического спектра: в связи с
выраженной клинической и психолого-педагогической полиморфностью РАС и в
соответствии с положениями ФГОС ДО настоящая Программа не предусматривает
жёсткого регламентирования коррекционно-образовательного процесса и
календарного
планирования
коррекционно-образовательной
деятельности,
оставляя специалистам ДОУ пространство для гибкого планирования их
деятельности, исходя из детей с РАС, условий образовательной деятельности,
потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив родителей
(законных представителей) воспитанников, педагогов и других сотрудников ДОУ.
Планирование деятельности специалистов опирается на результаты
психолого-педагогической (в том числе с использованием тестовых инструментов)
оценки индивидуального развития детей, и должно быть направлено, в первую
очередь, на создание психолого-педагогических условий для развития каждого
ребёнка, в том числе, на формирование развивающей предметно-практической
среды.
Планирование деятельности ДОУ должно быть направлено на
совершенствование её деятельности, и учитывать результаты как внутренней, так и
10

внешней оценки качества реализации Программы ДОУ.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь
ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании
музыки, проектной деятельности). Многие праздники включаются в календарь
воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка
дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Программы, а
также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат
в календарном плане воспитательной работы Организации дополняется и
актуализируется ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями
общероссийского, регионального, местного значения, памятными датами
Организации.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады;
День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской
Германии в 1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного
спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и
Труда; 9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра
10

Сергеевича Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под
Курском в 1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.

10